как работать
с чтением и аудированием

Это вторая часть статьи про стадии работы с чтением и аудированием. Первую часть можно прочитать здесь.

Одна из самых очевидных и часто забываемых стадий. Вроде бы мелочь — прежде чем читать текст или слушать аудио мы показываем ученикам какую-нибудь картинку или цитату и спрашиваем что-то из серии "Как вы думаете, о чём текст?" Однако, у этой стадии есть такое количество неочевидных преимуществ, что пропускать такое количество пользы = резко снижать полезность и эффективность занятия.

Оговорюсь: тут я руководствуюсь одним из "шести правил опытного преподавателя", которые можно найти в нашей запрещённой сети — очевидные вещи не очевидны. Если вы что-то уже знаете, особенно если вы пришли к этому сами в процессе наработки преподавательского опыта, этот приём или метод может казаться вам сам собой разумеющимся. Но велика вероятность, что для кого-то это будет новой идеей.

Первая неочевидная польза: дополнительный инструмент для создания интереса. Мы, конечно, уже создали интерес на предыдущей одноимённой стадии. Но интереса много не бывает. Вопрос, с которым я тут часто встречался: а разве опроса о догадках не достаточно для создания интереса? Как правило нет. Приведу мой любимый пример: "Прежде чем рассказать про наше любимое блюдо давайте послушаем интервью со знаменитым шеф-поваром. Посмотрите на картину, вы знаете кто это? Нет? Тогда послушайте и узнаете". Что тут не так? Здесь есть и целеполагание (рассказать про наше любимое блюдо, кстати с примером высказывания вроде "например, я люблю карри больше лапши" будет лучше) и опрос о догадках. Однако, здесь не хватает именно создания интереса: почему шеф-повар? почему именно этот шеф-повар? почему именно это интервью". Без достаточного создания интереса опрос о догадках будет работать, но менее эффективно — интереса будет недостаточно.

Вторая неочевидная польза: проверка знаний учеников. Это опрос, значит мы задаём вопросы нашим ученикам, и они будут на них отвечать. Их ответы помогут нам узнать не только их знание фактов по теме (знают этого шеф-повара или нет), но и знание лексики по теме, грамматических структур (если мы, например, хотим уйти в числительные much/many) и так далее. Эта информация может быть очень полезной для нас в дальнейшем планировании урока.

Третья неочевидная польза: предугадывание сложностей и более точное тактическое планирование. Логично вытекает из предыдущего пункта. Если мы выяснили, что ученики уже знают много слов по теме "еда", но путаются с числительными, мы можем пересмотреть тайминг, выделенный на работу с лексикой в сторону грамматики, или наоборот. Хорошее планирование урока состоит не только из стратегии (план, который мы "готовим" заранее — не обязательно прописываем, но обязательно хотя бы продумываем), но и тактики (того как мы реагируем на происходящее на занятии, подстраивая темп урока и продолжительность этапов под ситуацию и учеников).

Четвёртая неочевидная польза: вспоминание и активация пассивных знаний. Все мы прекрасно знаем, что пассивный словарный запас гораздо больше активного. Ученики могут знать большое количество слов, но они лежат где-то там, на задворках чертогов памяти. Процесс вспоминания пассивных знаний (т.е. того, что хранится в долгосрочной памяти) похож на процесс поиска заготовок в погребе: это надо пойти, спуститься, найти ту самую банку с огурцами, принести, открыть, и только потом закусывать. Нужно как минимум время, а как максимум желание и/или необходимость. Стадия опроса о догадках вообще и те вопросы, которые мы задаём в частности, помогают нашим ученикам "пойти, найти и принести" папочку с лексикой по теме еда, сдуть с неё пыль и вспомнить что там есть.

Пятая неочевидная польза: упрощение аудирования и чтения. Если мы немного обсудили факты по теме, повспоминали какие-то слова и ассоциации, есть высокая доля вероятности, что что-то из этого встретится в аудио или тексте. Значит, нам будет проще понять то, что сказано или написано. А значит, снижается не просто когнитивная нагрузка, но и эмоциональное восприятие сложности, что критично на невысоких уровнях и особенно с аудированием. Это и так очень сложно (как навык), а тут ещё и слова незнакомые. Чем больше знакомых слов, тем проще. Естественно, всё хорошо в меру.

Шестая неочевидная польза: создание дополнительной возможности для говорения. Во-первых, ученики будут отвечать на наши вопросы. Это всегда хорошо: они не просто дополнительно прорабатывают навык говорения без акцента на какой-то определённый язык (то есть относительно свободно и реалистично — приближенно к реальной ситуации общения вне урока), но и в очередной раз вовлекаются в занятие. Грубо говоря: чем чаще мы "тычем" учеников, тем меньше вероятность, что они уснут. Во-вторых, извечная борьба TTT (Teacher Talking Time, время говорения учителя) и STT (Student Talking Time, время говорения ученика) разрешается в пользу последнего. Будет гораздо лучше, если вместо вас, именно Вася расскажет группе о том, чем знаменит этот шеф-повар. А то бывает неприятно — Вася знал, но его не спросили. Именно для этого и нужен опрос о догадках.

Для начала нужно разобраться в том, что такое ключевые слова. Учитывая тот факт, что даже на лексико-ориентированном занятии мы не будем прорабатывать буквально каждое слово в тексте или аудио, нам не нужно обращать внимание на все новые, незнакомые или полезные слова в тексте.

Обычно я предлагаю идти от обратного: не отбирать ключевые слова по принципу "что будет полезно", а задаваться вопросом "без каких слов ученики не смогут понять основные идеи текста?". Множественное число в слове "идеи" — принципиально. Основную идею текста иногда можно понять и по заголовку — тогда вроде бы не обязательно читать его целиком. Такими заголовками может грешить и аутентика и адаптированные материалы для чтения или аудирования из УМК. Ничто не мешает нам переформулировать заголовок, но это уже про следующую (пятую) стадию.

По определению, в тексте подходящем ученикам по уровню не может быть болеe 7-10 ключевых слов, без которых совсем никак ничего непонятно. Если слов больше — текст надо упрощать.

Очевидно, что прежде чем прорабатывать эти слова с учениками, нам нужно проработать их самим — прочитать текст или аудио и выделить эти слова.

Как с ними работать? Вне зависимости от того будем мы возвращаться к этой лексике на более поздних этапах урока или нет — нам не нужно уделять много времени и внимания этим словам. Сейчас они нужны нам только для двух задач. Первая: помочь ученикам, облегчив сложность чтения или аудирования. Вторая: помочь ученикам лучше справиться с заданиями на понимание общего смысла и деталей. При необходимости мы можем вернуться к этим словам ещё раз, например на этапе контекстуализации, если и когда эти слова превратятся из "ключевых" в "целевые".

О том, как можно работать с такой лексикой, я писал тут.

Это задание нужно ученикам, чтобы ознакомиться с текстом или аудио и, что неудивительно, понять их общий смысл.

Следуя стандартной логике Кембриджской методики, мы можем сделать вид, что здесь ученики, например, будут использовать skimming — вид чтения, когда мы не читаем каждое слово, а как бы "пробегаемся" по тексту. Следуя практическому опыту работы с реальными учениками, я, как правило, не пытаюсь перебороть учеников, заставляя их вот именно что "пробегаться" по тексту, а не "по-настоящему" читать его. В контексте экзамена skimming может сэкономить большое количество времени в тренировке такого типа чтения есть смысл. В контексте принципа реализма — мы редко "пробегаемся" по тексту в смысле skimming. Мы либо читаем и потом бросаем, либо прыгаем между интересными абзацами и подзаголовками, либо читаем текст целиком. В этой связи я, как правило, просто прошу учеников прочитать текст целиком. С аудио таких проблем нет.

Так или иначе, прежде чем мы включим аудио или отправим учеников читать текст нам нужно сделать две вещи. Первое: озвучить задание. Без задания будет как в сказке (в плохом смысле этой фразы) — "пойти туда не знаю куда, принести то, не знаю что". Велика вероятность, что прочитав текст или прослушав аудио ученик не запомнит чего-то важного и даже не сможет сформулировать общий смысл текста. Чтобы избежать такой траты времени и фрустрации, мы обычно просим ответить на вопрос "Что купили люди? Кто согласен с тезисом, а кто против? Куда они решили поехать в отпуск" и тому подобное. Важно формулировать вопрос так, чтобы на него было сложно ответить не вникая в текст — чтобы реально нужно было читать и слушать. Учебники, опять же, часто грешат заданиями, ответы на которые очевидны и без чтения.

Вторая принципиальная ошибка связана сугубо с чтением текстов. Она вытекает напрямую из принципа реалистичности и идёт вразрез с принципами чтения, в контексте подготовки к экзаменам. Плюс, эмоции и человеческий фактор.

Когда наши ученики читают тексты, все незнакомые слова, с которыми они встречаются, попадают в две категории: "кажется, понятно из контекста" и "непонятно или хочу уточнить". С первой группой проблем нет, хотя перепроверить можно. Проблемы возникают со второй. Если мы читаем текст в классе во время занятия, сценарий развивается по двум вариантам:

Вариант первый. Ученик спрашивает о значении слова у учителя. Это отвлекает других учеников, которые погружены в текст. Учитель отрывает всех от чтения, и прорабатывает слово со всеми. Время потрачено, чтение прервано, ученикам нужно снова погружаться в текст, вспоминать что они читали, перечитывать что-то заново.

Вариант второй. Ученик спрашивает о значении слова у учителя. Это отвлекает других учеников, которые погружены в текст. Учитель тихо прорабатывает слово с этим учеником. Затем другой ученик задаёт тот же вопрос, и так по кругу.

Это, естественно, более значимая проблема для групп, чем для индивидуальных учеников, хотя и они так же отвлекаются от чтения, перечитывают куски и вот это всё...

Есть несколько способов предотвратить или исправить эти несовершенства. Я не буду расписывать все, но расскажу про два: экзаменационный и наиболее удачный.

В контексте экзамена мы обычно приучаем учеников игнорировать незнакомые слова, если они не принципиально важны для понимания текста (то есть не являются ключевыми). Это абсолютно оправдано, но не работает в контексте "хорошего ученика", который читает текст и хочет взять из него максимум пользы. Ну вот хочу я знать слово, почему нет? Что учитель от меня скрывает?

Идеальное решение, которое позволяет убить двух зайцев (я люблю животных, поэтому вариант have a cake and eat it too мне ближе) — правильная инструкция перед чтением.

Магическая фраза "Если в тексте вам встретится незнакомое слово, подчеркните его и мы обсудим его после того, как вы дочитаете текст" решает все проблемы. Ученики не будут спотыкаться о незнакомые слова и сбивать других, и при этом им будет комфортно осознавать, что они смогут задать свои вопросы чуть позже.

Конечно, этих проблем не возникнет, если ваши ученики пользуются словарями, но я не сторонник словарей, когда на занятии есть живой и замечательный преподаватель, который всегда лучше любого словаря.

Впереди нас ждут ещё несколько стадий: отличия между чтением и аудированием, работа с пониманием текста, обсуждение и, конечно, контекстуализация. Поэтому следите за новыми статьями в нашем TG-канале.

Я провожу обзервации занятий и консультирую преподавателей по вопросам методики.

Если у вас есть небольшие точечные вопросы — задавайте их в нашем сообществе в TG или ВК.