целеполагание 2.0.
Часть 2

Это вторая часть серии статей о целеполагании. Остальные части можно прочитать здесь:

1. Первая вводная часть: почему обычное целеполагание не работает;
2. Вторая часть: как сделать цель урока конкретнее;
3. Третья часть: как сделать цель урока актуальнее;
4. Четвёртая часть: как и зачем делать цель урока интерактивной;
5. Пятая часть: как и зачем делать цель урока функциональной;
6. Шестая часть: связная, логичная, результативная и эффективная цель;
7. Седьмая часть: целеполагание как процесс;
8. Восьмая часть: про неклассическое целеполагание;
9. Девятая часть: про поиск мотивации в работе с детьми и ESP;
10. Десятая часть: про вспомогательные цели урока.

Предупреждаю заранее: я, возможно, буду звучать упорото, но рано или поздно, картинка сложится. У меня она сложилась, но деталей так много, что описать это чётко и понятно можно только по частям. Так бывает с любой сложной системой. В общем, будет слегка сумбурно, особенно поначалу, но потом станет красиво. Это как смотреть на картину Ван Гога вблизи, а потом на отдалении: сначала видно отдельные штрихи и вроде мазня, а потом всё складывается, как поёт Меладзе, "краси-и-и-и-во"...

И да, если в какой-то момент чтения этой части статьи, у вас возникнет мысль "а это работает с детьми?", "а можно это использовать на курсе для подготовки к экзаменам?", "а можно вместо этого сделать "вот так вот"? — ответ на все эти вопросы — "да". Но дьявол в деталях. Поэтому сначала я опишу стандартный, обычный и самый распространённый подход к целеполаганию. А затем уже обсудим как и куда его адаптировать, чтобы получилась "конфетка".

И ещё одна оговорка: хорошо сформулировать основную цель занятия — задача непростая. Мне хочется полно и подробно рассказать обо всём, что я знаю и умею в контексте мотивации, интереса и целеполагания. Поэтому мне сложно сказать, сколько частей в итоге получится у этого текста. Вполне возможно, наберётся на отдельную книжку... Так или иначе, в данном тексте я расскажу о первой важной составляющей хорошей цели урока.

Метод, который я опишу дальше — не единственный и иногда, действительно, не самый лучший. Но у него есть два существенных преимущества:

а) он наиболее прост в исполнении и требует минимального количества особых навыков или талантов, харизмы или артистизма, даже опыта преподавания. Делайте так и будет круто.

б) он работает в подавляющем большинстве ситуаций. Идеально — со взрослыми, хорошо с подростками. С детьми его нужно адаптировать, но я расскажу вам и об этом. Только пока отложим, потому что для начала логичнее обсудить общие принципы. Идеально работает на коммуникативном курсе (для которого и был придуман), так же идеально работает с ESP и особыми запросами. С небольшими уточнениями работает не менее идеально и с экзаменами. На разговорных клубах он, в принципе, не нужен, но с ним тоже будет лучше.

В статье про целеполагание по методу S.M.A.R.T. я писал о том, что этот критерий (S — specific) неплох сам по себе, но интерпретировать его можно как угодно. Собственно, тут я не придумываю ничего нового, просто объясняю то, что уже понятно. Вот только понимать можно по-разному. Заодно напомню, что мы ведем речь о цели "в мире ученика", поэтому сразу скажу, что цель "изучить условные предложения второго типа" тут мимо кассы.

Начнём. Нам нужна коммуникативная ситуация и коммуникативная задача.

Что такое коммуникативная ситуация? Это любая реальная ситуация в жизни, в которой вы с кем-то общаетесь. Чем конкретнее — тем лучше. Для простоты будем иметь в виду устное общение, хотя ничто не мешает нам использовать те же принципы в обучении письму.

Поговорим про путешествия" — недостаточно конкретно. Здесь "спрятано" 100500 разнообразных коммуникативных ситуаций, начиная от "покупаем билет" и "пакуем чемодан" до "рассказываем друзьям, как мазали сметаной обгоревшие плечи". Собственно, вот эти узкие и конкретные мини-ситуации, нам и нужно а) придумать и "достать на поверхность", и (самое важное) б) озвучить ученикам. О том, почему это настолько важно, я ещё расскажу. Пока поедем дальше.

В идеале, ситуация должна быть настолько конкретной, чтобы не только вы, но и ваши ученики могли с лёгкостью и практически "на автомате" понять, что в этом контексте могут сказать собеседники. Говоря ещё конкретнее, представьте себе такое задание: нам нужно составить диалог между Васей и Джоном. Какое количество информации вам нужно иметь, чтобы у всех ваших учеников получились похожие диалоги? Ведь, если сказать "они говорят про путешествия", велика вероятность, что кто-то действительно начнёт собирать чемоданы. А если сказать "мажем плечи сметаной" — вероятность разночтений будет гораздо меньше.

Поймите меня правильно: мы не даём ученикам задание составить диалог. Мы (учитель) описываем коммуникативную ситуацию настолько конкретно и наглядно, чтобы ученики могли её хорошо себе представить, и чтобы они представили себе примерно одну и ту же ситуацию.

Такое, максимально конкретное, представление о коммуникативной ситуации поможет нам во многом, начиная от правильной подачи цели в начале занятия и эффективном "вдохновении" и "мотивации" учеников, до создания второстепенных целей занятий и интересных коммуникативных заданий.

Второй компонент: коммуникативная задача. Это то, что ученикам нужно сделать в рамках коммуникативной ситуации. Ситуация — это рамка, задача — картина внутри. Выражаясь конкретнее и продолжая наш гастрономический пример со сметаной, мы можем повести себя совершенно по-разному в такой ситуации: можем отговорить друга от порчи еды, порекомендовав крем (рекомендации), можем поспорить об эффективности народной медицины и убедить друга сходить в аптеку (спорим и убеждаем), можем сказать "а вот у меня!...." и научиться рассказывать о своих приключениях (рассказываем истории). Ситуация одна, задач несколько. По-хорошему, нам нужно выбрать что-то одно. Чтобы не распыляться, чтобы урок не превращался в кучку несвязных материалов, а помогал ученикам сфокусироваться на задаче, отбросив всё лишнее.

В идеальном мире коммуникативная задача в конце урока превратится в тыкву финальное задание: в конце урока мы научимся всем необходимым словам, структурам и компетенциям, чтобы выполнить задачу. А значит, мы сможем её выполнить: поспорить, договориться, убедить, и т.д.

Одно из самых распространённых возражений, которые я слышал в ответ на эти объяснения: а что если ученики поймут нас неправильно?

Ситуаций — великое множество. Задач ещё больше. Если мы расскажем ученикам, что мы спорим с другом, когда мы не согласны с ним насчёт его методов самолечения, какова вероятность того, что ученики не поймут, что спорить можно и в других ситуациях? Допустим, мы изучили список глаголов на тему здоровья и функциональные фразы на тему выражения несогласия — смогут ли наши ученики "перетащить" эти навыки из одной ситуации в другую?

Это справедливый вопрос, если вы ещё не пробовали подобный метод целеполагания. Давайте посмотрим на это под следующим углом: допустим мы учили наших подопечных пользоваться молотком, чтобы забивать гвозди, в ситуации, когда нам нужно сделать квартиру красивее и повесить на стену картину. Если мы качественно проделали свою работу, наши ученики довольно неплохо (в рамках одного-двух занятий которые у нас чаще всего заложены на ту или иную тему) узнают свойства нового для них инструмента: вес молотка, его размеры, текстуру, свойства, и так далее. А значит, в любой похожей ситуации, когда им надо будет расколоть орех или поиграть в рыцарей круглого стола, они, с высокой долей вероятности, вспомнят про молоток и используют его.

Другими словами, наши ученики всегда понимают, что ситуация, в контексте которой мы находимся на занятии — всего лишь один из множества возможных вариантов развития событий. Они без труда смогут перенести знания, умения и навыки из одного контекста в другой — это одна из базовых компетенций любого ученика.

С другой стороны, без конкретной цели, занятие часто окажется либо слишком оторванным от реальности, либо бессвязным. Мы либо будем, грубо говоря, учиться грамматике, а не общаться, либо разговаривать и про лошадей, и про шурупы, и про фуа-гра. Ничего страшного, но вяжется так себе, а значит, хуже запоминается и структурируется. А значит, как раз-таки, хуже переносится из одного контекста в другой.

Продолжение — в следующей части.

Я провожу обзервации занятий и консультирую преподавателей по вопросам методики.

Если у вас есть небольшие точечные вопросы — задавайте их в нашем сообществе в TG или ВК.