целеполагание 2.0.
Часть 3

Это третья часть серии статей о целеполагании. Остальные части можно прочитать здесь:

1. Первая вводная часть: почему обычное целеполагание не работает;
2. Вторая часть: как сделать цель урока конкретнее;
3. Третья часть: как сделать цель урока актуальнее;
4. Четвёртая часть: как и зачем делать цель урока интерактивной;
5. Пятая часть: как и зачем делать цель урока функциональной;
6. Шестая часть: связная, логичная, результативная и эффективная цель;
7. Седьмая часть: целеполагание как процесс;
8. Восьмая часть: про неклассическое целеполагание;
9. Девятая часть: про поиск мотивации в работе с детьми и ESP;
10. Десятая часть: про вспомогательные цели урока.

Повторю очевидное: у разных учеников — разные цели. А значит, и ситуации, в которых они могут оказаться, будут разными. Понятно, что все мы так или иначе работаем или учимся, у всех есть какие-то отношения, все едят еду и все, так или иначе, люди. Но в той же степени справедливо, что наш опыт может отличаться. Одна из задач правильного целеполагания: примирить противоречия между различиями в опыте учеников (особенно, если речь идёт о групповом формате) и научиться выбирать такие ситуации, с которыми ученик реалистично может столкнуться в жизни.

Тут всё тоже непросто и есть много подводных камней. В первую очередь они связаны с системой уровней владения языком, во вторую, — с противоречиями между актуальностью ситуации и тем фактом, что ученики изучают иностранный язык. Другими словами, нужно разобраться помогает или мешает нам тот факт, что ученики имеют опыт какой-то ситуации в контексте родного языка, но могут не иметь его в контексте языка иностранного. Например, если мы просто скажем "сегодня мы научимся обсуждать планы на будущее с нашими друзьями" у учеников может закрасться подозрение, что друзья-то русскоговорящие, и обсуждать с ними что-то по-английски скорее всего не придётся.

В общем, предлагаю обсудить все эти аспекты актуальности цели по отдельности.

Как я часто люблю говорить — преподаватель может попросить ученика сделать всё что угодно минимум один раз. Конечно, не факт, что ученик согласится, и не факт, что даже согласившись, ученик поймет важность, ценность и полезность выполнения просьбы учителя.

На поверхности всё просто: ученик пришёл к нам учиться, он нам доверяет. Значит, если мы скажем "прыгни с 9-го этажа", он, по идее, прыгнет. Естественно, мы не просим учеников сделать что-то подобное, но довольно часть даём им задачи и задания, которые звучат похожим образом: "прочитай текст", "послушай диалог Боба и Хелен", "раскрой скобки и поставь глагол в правильную форму" и так далее. Ученикам может быть совершенно непонятно как именно то или иное задание поможет им вне контекста урока, в реальной коммуникации. И если с чтением и слушанием ещё что-то понятно, то подавляющее большинство учеников никогда и нигде не будут раскрывать никакие скобки — только на занятии. А значит, нам нужно "навести мостик" между их глобальной целью (например, найти работу в зарубежной компании), целью конкретного занятия (научиться говорить о нашем опыте), и целью конкретного задания (проработать грамматику).

Большинство адекватных учеников не будут сомневаться в компетенциях преподавателя и даже не зададутся вопросом "зачем мне раскрывать скобки". Варианта невербализируемых объяснений, как правило, два: "учитель сказал, учителю виднее" или "ну, раз уж это урок английского, значит без раскрытия скобочек никуда". Не самые вдохновляющие и мотивирующие мысли.

Некоторые ученики (у меня, поначалу, такие встречались довольно часто) могут напрямую задать вопрос, либо в ещё менее конструктивной форме пожаловаться "мне непонятно зачем мне про это говорить" или "мне непонятно зачем это делать".

Во всех этих ситуациях на помощь нам спешит "принцип реализма". В сущности, он помогает нам сделать цель урока (и конкретного задания) более наглядной, понятной, реалистичной и актуальной для учеников. Принцип заключается в ответе на три вопроса:
1) Люди попадают в такие ситуации? Как часто?
2) Люди так говорят (общаются)? Как часто?
3) Это происходит вне урока? Как часто?

Если ответы на первые три главных вопроса утвердительные — поздравляю вас — цель актуальная и реалистичная.

Дополнительные вопросы (как часто?) нужны нам в первую очередь для адаптации ситуаций под уровень ученика (как правило, чем выше уровень, тем реже встречается ситуация). Про это мы ещё поговорим дальше.

Например. Как часто люди "составляют диалоги"? Делают ли они это вне урока? Вряд ли. В реальной коммуникации мы не составляем никакие диалоги, мы просто общаемся. Как часто мы "Общаемся на тему "личностных характеристик"? Может, и нередко, но вряд ли именно в такой формулировке. Помним, про "конкретную" цель и коммуникативную ситуацию из предыдущей части — одно не работает без другого. Как часто люди "знакомятся с кем-то и рассказывают несколько фактов о себе и своих интересах"? Зависит от человека, но это точно случается. Причём не только на занятии. Значит — это реалистично.

Примерно по той же логике, принцип практической пользы состоит из ответов на несколько вопросов:
1) Я буду делать это вне урока? Как часто?
2) А что мне за это будет?
3) А что мне будет, если я скажу по-другому?

Принцип практической пользы становится максимально важным, когда мы говорим о расширении диапазона, будь то лексического или грамматического. Например, сообразительный ученик уровня Pre-Intermediate может задать преподавателю справедливый вопрос: "А зачем мне оборот "used to", если я могу сказать просто в Past Simple? А зачем мне пассивный залог, если я могу сказать в активном и меня поймут? А зачем мне fascinating, если я могу сказать interesting?" и так далее ...

Здесь впору подумать именно о практической пользе или (как я это называю) о практическом вреде. Практическая польза — ваши аргументы в ответ на второй вопрос. Идеи вроде "так говорят носители" или "это есть в книге/экзамене/международном стандарте" звучат малоубедительно. В сущности, это преподавательский вариант "а я в сериале слышал, как носители говорят she don't". Вроде да, но как бы нет. Нам нужно что-то более существенное. Иногда, например, с большинством лексических тем или функциональных фраз, всё очевидно — вот ты купил еду, вот отстоял своё мнение, вот рассказал про любимый фильм. Но даже тут, и уж тем более с грамматикой, возникают вопросы вроде "А с кем ты обсуждаешь фильм? А почему? А пассивный залог это обязательно?".

В таких ситуациях можно пойти от обратного. Не зря Даниэль Канеман, автор знаменитой книги "Думай быстро. Решай медленно" и лауреат Нобелевскеой премии доказал, что люди испытывают больше неудовольствия от потери, чем удовольствия от получения эквивалентной прибыли. Другими словами, радость от получения 1000 рублей в подарок гораздо меньше, чем досада и грусть, когда эту тысячу вы потеряли или у вас её украли. По-умному это называется loss aversion, или неприятие потери. Этот принцип вполне применим и в процессе обучения. Иногда, показаться глупым или недостаточно соответствовать окружению страшнее, чем показать свою языковую удаль. Ученику может быть всё равно, использует он interesting или fascinating, но людям, на которых хочется произвести хорошее впечатление — нет.

Ещё более наглядный пример — мой любимый "заход" на тему артиклей: если кто-то сказал вам сесть на конкретный автобус (the bus), а вы ошиблись с артиклем сели на рандомную маршрутку (a bus), вы можете уехать на другой конец Лондона и потеряться. Страх потеряться в Лондоне может быть гораздо выше удовольствия от правильного употребления артиклей в речи.

Я не призываю к тому, чтобы пугать учеников. Но факт остаётся фактом: практическая польза — это замечательно. Но иногда, когда её недостаточно, можно проговорить и практический вред.

Коммуникативные задачи и ситуации, естественно, отличаются в зависимости от уровня учеников. Кому-то нужно купить чашку кофе, кому-то получить первый раунд инвестиций, забахав идеальный elevator pitch за 30 секунд. Эти ситуации довольно часто логически вытекают из компетенций того или иного уровня, а компетенции, в свою очередь, можно почерпнуть из CEFR или GSE. Подробнее об этом я писал тут и тут. Поэтому, пойдём последовательно, от одной пары уровней к другой — A1+A2, B1+B2, C1+C2. Это, безусловно, упрощение, но этого будет достаточно, чтобы понять общий смысл актуализации ситуаций в зависимости от уровня.

Условно говоря, диапазон A1 — A2 (Beginner и Elementary) — это уровень выживания. С точки зрения актуальности тут, чаще всего, всё проще простого. Мы обсуждаем самые типичные ситуации, решаем самые распространённые и базовые проблемы. Грубо говоря, 90% всех тем на этих уровнях вполне можно свести к ситуации "Вы за рубежом и хотите познакомиться с кем-то. А во время знакомства вас могут спросить про: семью, хобби, работу, прошлое, планы, факты биографии и т.д. почти все темы этих уровней". Добавляем к этому пару функциональных фраз про покупку кофе и билетов и спокойно выживаем (а может и живём) в большинстве ситуаций.

Чаще всего у учеников не возникнет вопросов и споров про темы и ситуации урока — большинство контекстов будут относительно очевидными. Хотя, сложности могут возникнуть там где не ждали. У меня, помню, была ученица, которая отказалась от учёбы в группе и работы со мной, потому что на первом занятии группы Elementary мы обсуждали страны и национальности, а в 2022 году ей хотелось — цитата — "говорить о том, что объединяет, а не разобщает людей". Ну, что, её можно понять. Но вот так у меня не получилось донести ценность банальной темы через простые "путешествия".

B1 — B2 (отношу сюда, по классике, Pre-Intermediate, Intermediate и Upper Intermediate со всеми промежуточными plus-уровнями) — условно, уровень зоны комфорта. Сначала мы её находим и обустраиваем, потом сидим в ней, а потом стараемся потихонечку начинать из неё вылезать. В конечном счёте ученик должен прийти к уровню среднестатистического носителя, а значит, общаться примерно в тех же ситуациях, что и большинство людей, пожалуй, в любом языке.

Здесь мы, условно, рассказываем о себе и узнаём о других. Последнее — частая сложность для учеников, особенно на уровне Upper. К концу уровня Intermediate человек более-менее учится рассказывать о себе всё что угодно, а вот на Upper уже нужно учиться слушать других, разговаривать на темы, которые не обязательно интересны и знакомы. Нам же не всегда, реалистично, удаётся говорить только о том, что интересно нам? Иногда приходится послушать и собеседника. Это неплохой "ключик" для тем и ситуаций, которые могут быть неинтересны ученикам напрямую. Условно, "зачем говорить про экологию, если мне это не интересно?" — а затем, чтобы понять других людей, для которых это может быть важно. Обязательно ли это — нет. Обязательно ли это для пользователя с уровнем Upper — да. И тут решение за учеником: шашечки, либо едем, уровень либо личные интересы. Нет ничего плохого в том, чтобы говорить только о том, что понятно ученику. Но это уже не совсем настоящий Upper, не совсем среднестатистический носитель. Ну и сюда же отправляются фильмы и сериалы, даже некоторые книги — можно встретить слово из большого количества тем и сфер жизни. Речь не о терминах, а о чем-то что знает любой более-менее образованный человек, например слово "атом", "эпитет", "печень" — не термины, но слова из конкретных дисциплин.

С1 — С2 (Advanced и Proficiency) — тут всё в названии. Если уровень "продвинутый", значит мы будем выходить за рамки обыденного и привычного. Если уровень "профессиональный" — мы будем учиться работать с языком для достижения профессиональных целей.

Большая ошибка — переходить на уровень C1 или С2 просто потому, что вы освоили предыдущий уровень. Если у вас (у вашего ученика) нет конкретных профессиональных задач или неисчерпаемой любви к языку или процессу его освоения, учёба будет в лучшем случае тяготить. Либо превратится в условные B2+, когда вы занимаетесь языком и чему-то учитесь, но не закрываете компетенции уровня диапазона C.

Это принципиально важные идеи, которые помогут нам в процессе актуализации абстрактных и малораспространённых тем и структур. Все ответы на возгласы "а что-то я не слышал никогда инверсию!" или "ой, да никто никогда не использует mixed conditionals" остаются на предыдущем уровне. Если уж вы забрались в "высшую лигу", оставьте вопросы частотности. Вас ждёт либо тонкое эстетское удовольствие (нюансы, оттенки значений, стилистические приёмы, уровни формальности) или уровень хорошо образованного носителя, который читает Диккенса или Стейнбека потому что нравится и в удовольствие, а не потому что учительница заставила.

С точки зрения актуальности на высоких уровнях всё тоже, в каком-то смысле, просто — её либо совсем нет, либо крайне мало. Вероятность того, что среднестатистический ученик имеет реальный опыт общения в подобной ситуации может не существовать вовсе: например, по причине того, что инверсия чаще используется в письменной, а не в устной речи, а значит, и не связана с общением per se.

В общем, актуальность в плане "ты хочешь большего, ты хочешь тонкостей и хардкора, так действительно выражаются единицы и то не всегда". Если вы к этому не готовы, лучше оставаться на уровне B2 и в этом нет абсолютно ничего плохого. Ученикам часто кажется, что у них ещё остались ошибки, ещё есть темы, которых они не знают, но тут, возможно, стоит их отговаривать — многим будет вполне достаточно хорошего Upper Intermediate.

Резюмировать проблему актуальности коммуникативной ситуации и темы урока для учеников на разных уровнях можно следующим образом

Конечно, этого может быть недостаточно. До этого момента мы с вами говорили только про пользу. Но сколько вещей в жизни полезны, но нам не хочется их делать? Полезно здорово питаться, гулять и заниматься спортом, но не все это делают. А сколько вещей нам не очень полезны, но мы продолжаем их делать? Есть шоколадки и бургеры, вдаваться в шопоголизм и трудоголизм... Есть важная, я бы даже сказал, экзистенциальная связь между "надо" (польза) и "хочу" (интерес и эмоции). Никакая цель (цель урока или цель жизни) не сработает, если в ней не будет элемента эмоций. Об этом мы поговорим в следующей части серии статей про целеполагание.

Я провожу обзервации занятий и консультирую преподавателей по вопросам методики.

Если у вас есть небольшие точечные вопросы — задавайте их в нашем сообществе в TG или ВК.