целеполагание 2.0.
Часть 4

Это четвёртая часть серии статей о целеполагании. Остальные части можно прочитать здесь:

1. Первая вводная часть: почему обычное целеполагание не работает;
2. Вторая часть: как сделать цель урока конкретнее;
3. Третья часть: как сделать цель урока актуальнее;
4. Четвёртая часть: как и зачем делать цель урока интерактивной;
5. Пятая часть: как и зачем делать цель урока функциональной;
6. Шестая часть: связная, логичная, результативная и эффективная цель;
7. Седьмая часть: целеполагание как процесс;
8. Восьмая часть: про неклассическое целеполагание;
9. Девятая часть: про поиск мотивации в работе с детьми и ESP;
10. Десятая часть: про вспомогательные цели урока.

Не пугайтесь, тут всё ещё про целеполагание. Просто мой любимый мысленный эксперимент. Представьте себе, что друзья позвали вас в бар. Возможно, кто-то из друзей пригласил своих знакомых, с которыми вы до этого не встречались. Вполне возможно, что вас представят друг другу, но такое бывает далеко не всегда. Вполне возможно, что в какой-то момент, вы подойдёте к кому-то из незнакомцев и скажете "Привет! Сегодня мы поговорим про погоду и наши планы на будущее".

Кажется как-то странно. Молодежь скажет "кринж!". Так никто не начинает разговор. Даже со знакомыми людьми мы не общаемся подобным образом. Но почему-то, в разговоре с учеником на занятии мы вполне можем позволить себе закончить вводный диалог про погоду и новости внезапным обухом по голове — а сегодня мы поговорим про прилагательные, описывающие характер. Я ещё ни разу не встречал никаких объяснений того, почему мы можем просто начать урок с объяснения темы. Это нереалистично, так не бывает. Почему наше общение с учениками должно как-то принципиально отличаться от общения с обычными людьми? Ученики же тоже люди.

Мысленный эксперимент "идём в бар" показывает нам существенные недостатки типичного подхода к целеполаганию. Я уже писал о том, зачем нужно проговаривать цель занятия. Теперь поговорим о том, как сделать это естественно и реалистично.

Итак, мы не "вываливаем" цель урока на ученика. Люди так не общаются, и если один из наших главных принципов — принцип реализма — помогает нам сделать занятие максимально приближенным к реальной коммуникации, логично, что мы будем начинать процесс целеполагания со взаимодействия с учеником (или учениками).

Для того, чтобы цель получилась интерактивной, нужно следовать трём принципам.

Самый простой шаг в верном направлении — не начинать озвучивать цель урока с утверждения. Пример того, как странно это может звучать со стороны я уже привёл. Мало того, что такая внезапность ошарашивает ученика, она еще и не даёт нам возможности узнать, насколько тема близка и интересна ученику, какое количество фоновых знаний по теме крутится в его (её) голове и много другой важной информации. Не успеем мы и настроить мостик между глобальной (долгосрочной) целью ученика (а-ля найти работу за рубежом) и учительской целью конкретного урока (Present Perfect). Даже если мы проговорим реальную коммуникативную ситуацию, в которой с высокой степенью вероятности может оказаться наш ученик, мы рискуем попасть в ту же ловушку — звучать как учитель, которого не интересует мнение ученика. Я сказал, что обсуждаем погоду — и баста!

Проще говоря, начинаем наше целеполагание с вопросов, а не с утверждений.

Вопросы вопросам рознь. Моя любимая шутка в этот момент тренинга — а я проводил тренинги по обучению преподавателей в том числе и по вопросам целеполагания — касается психологии. Вернёмся в наш воображаемый бар и попробуем завязать диалог с ещё одним человеком. (Первый всё ещё в шоке от нашего ультимативного предложения "обсудить погоду и планы на будущее.") Подходим и, руководствуясь принципом реализма, задаём вопрос "Привет! А какие у тебя отношения с матерью"? Взяв на себя грех риск прослыть самым странным посетителем бара ever, ретируемся.

В естественной среде мы редко начинаем разговор с каких-то конкретных вопросов в лоб. При этом даже если у нас довольно часто может быть определенный план или желание обсудить какой-то конкретный вопрос, мы чаще всего начинаем с так называемого small talk — разговора издалека и на общие темы. А затем уже переходим к тому, что хотели спросить. Ну как минимум с незнакомыми или не очень близкими людьми. Так и с учениками, мы постепенно подводим их к теме разговора, не ошарашивая вопросом "взятым с неба". Даже если вы уверены, что точно знаете ученика как прошареного — есть миллион факторов, которые невозможно учесть, начиная от настроения в конкретный момент времени, заканчивая тем, что ученик мог прочитать, услышать или узнать во время между сегодняшним и предыдущим уроком. Правило №1: не додумывай.

Второй принцип — начинаем с общих вопросов и постепенно переходим к конкретике.

Мы не просто так задаём вопросы. Мы спрашиваем что-то, чтобы получить ответ и получше узнать человека. В этом, в сущности, и есть смысл общения. Если мы будем задавать ученикам вопросы, чтобы постепенно подвести их к теме занятия, ученики будут на них отвечать. И их ответы могут быть непредсказуемыми.

Вот спросим мы "Какой твой любимый фильм", в надежде постепенно перейти к теме кинематографа, а выяснится, что ученик не очень-то увлекается кино, да и сериалы не смотрит. Захотим поговорить про книги, а он трудоголик и не успевает читать. Конечно, во всех этих (и других) ситуациях мы можем всё равно "вырулить" на тему и материалы, которые мы приготовили заранее. Я не говорю о том, что учитель должен в панике шастать по доске миро в поисках новой темы, которая внезапно всплыла на занятии. Дело ровно в другом — задавая вопросы, мы можем "прозондировать почву", больше разузнав об интересах ученика, а значит, повысив шансы, что мы найдём как сделать тему урока более релевантной и лично важной для конкретного ученика. Бонусом к этому будет чуть более тонкое понимание того, какую лексику и/или грамматику по теме ученик знает и использует в речи. Такой естественный устный мини-тест, результат которого поможет нам ещё лучше адаптировать и персонализировать если не материалы, то темп урока, под конкретного ученика.

Согласитесь, будет странным, если вместо адаптации темы, мы скажем что-то вроде "ну у меня уже готовы материалы про кино, не переделывать же?" Это не вина ученика. Если в том же баре человек ответит на вопрос не так, как мы планировали, нам нужно будет перестроиться на ходу. Не получится просто проигнорировать ответ человека и пойти дальше как ни в чём ни бывало — собеседнику будет как минимум некомфортно.

Так или иначе, третий принцип — получая ответы на наши вопросы, мы реагируем на них, возможно, адаптируя наш подход к цели и материалам занятия.

Опыт подсказывает, что если вы внимательно и вдумчиво читали текст выше, у вас могли закрасться сомнения о нескольких или даже обо всех описанных мной принципах. Я не раз с ними встречался. Давайте я попробую не только угадать, но и развеять их.

Возражение первое. "Такое целеполагание занимает слишком много времени". Не буду спорить с очевидным фактом того, что просто сказать "Сегодня у нас такая-то тема" будет гораздо быстрее, чем общаться с учеником, задавая вопросы о том, что ему нравится, важно и интересно. Нет совершенно никакой необходимости задавать большое количество вопросов, затягивая этот этап целеполагания больше чем на пару минут. А пары минут вполне достаточно, чтобы ввести тему интерактивно и реалистично, уточнив интересы ученика и дополнительно заинтересовав его темой урока.

Возражение второе. "Слишком много TTT! (Teacher talking time)". Тут даже я — принципиальный анти-фанат категоричности — позволю себе прямое несогласие. Это не так. Вы просто задаёте вопросы — ваши ученики отвечают на них и, в основном, именно они и говорят эти условные две минуты. Как и любой другой диалог с учителем на протяжении занятия — наша задача следить за тем, что мы не перетягиваем оделяло на себя, а помогаем ученику и поддерживаем его (тут вам и support и scaffolding). Даже наоборот, такой подход к целеполаганию, будучи максимально приближенным к реальной ситуации общения, помогает ученику развивать навык говорения и практиковаться лучше многих других заданий и этапов занятия.

Возражение третье. "Это возможно только с индивидуальными учениками". А вот и нет! Эти принципы были придуманы, отточены на практике и проверены в первую очередь именно в работе с группами. Такой подход не просто работает, а позволяет ещё лучше вовлечь и заинтересовать каждого из одногруппников в совместное обсуждение, сбалансировать их участие и роли, в конце концов, разбудить их и включить в занятие тех, кто хочет отсидеться в уголочке. Тут, конечно, вопрос в навыках classroom management конкретного преподавателя. Сделать так, чтобы в разговор в равной мере вовлекались все ученики группы — задача непростая. Но она непростая сама по себе, и не связана с целеполаганием напрямую. Грубо говоря, если у преподавателя сложности с распределением внимания, они будут встречаться повсеместно — и в интерактивном целеполагании, и на других этапах урока.

Возражение четвёртое. "А что если выяснится, что тема ученикам неинтересна?" Это возможно, но согласитесь, лучше выяснить это заранее, а не в середине занятия. И уж тем более не в конце месяца/курса, когда вы будете собирать с учеников обратную связь или отзывы, и post factum выяснится, что им что-то не зашло, а они терпели и молчали. Безусловно, если что-то такое выяснится в самом начале урока в процессе интерактивного целеполагания, с этим нужно что-то сделать. Но именно вопросы и ответы ученика лучше других инструментов помогут нам найти "ключик к сердцу" ученика, который поможет нам заинтересовать его в теме. Например, если ученику неинтересен шоппинг, мы сможет за пару вопросов переключить его на "заказ еды в ресторане" или "технологии и покупку новых гаджетов". Что-то, да сработает.

Возражение пятое. "А оно вообще надо? У меня ученики ни разу не жаловались". Никоим образом не хочу никого обидеть или задеть, но (тут прямо как шутка формата "I'm not a racist, but...") есть вероятность, что им всё-таки что-то не нравилось, но они просто не жаловались. Как и в случае с баром — мы не всегда понимаем дискомфорт собеседника. Мы не всегда задумываемся об этом. Да и сам человек (ученик) может не замечать и не осознавать, что что-то не так. Но ощущение "меня не спросили", "ешь, что дают", "учителю виднее" — не самые приятные ощущения, осознанные или нет. Да и в принципе, ученику сложно пожаловаться на то, что он, возможно, даже не осознаёт. Просто какое-то непонятное фоновое чувство что что-то не так. И часто в такой ситуации ученик может придумать какое-то объяснение дискомфорта "мимо цели". Например, "не понравился акцент преподавателя", "не так объясняет"... Не все такие "отговорки" являются результатом неосознанного целеполагания, но некоторые вполне могут появиться по этой причине.

Можно ли проводить замечательные занятия с довольными учениками, которые любят и ценят вас даже без целеполагания? Конечно. Вот только с целеполаганием, особенно с практически полезным, реалистичным и интерактивным, они будут ценить занятия ещё больше. Именно потому, что они увидят реальную "персонализацию", почувствуют радость от общения — настоящего или приближенного к настоящему. Как и всегда, я ни на чем не настаиваю, а всего лишь предлагаю попробовать. Уверяю вас, и вам и вашим ученикам это понравится.

Но это, однако, ещё не всё. Идеальная цель урока ещё сложнее, чем кажется даже сейчас. Следите за следующими статьями в серии, чтобы узнать об остальных — не менее важных — принципах и критериях.

Я провожу обзервации занятий и консультирую преподавателей по вопросам методики.

Если у вас есть небольшие точечные вопросы — задавайте их в нашем сообществе в TG или ВК.